Home > "Παιδεία Αποφοίτων" > «Οι επιδράσεις του επιστημονικού εγγραμματισμού στην ελληνική πραγματικότητα και οι επιδόσεις των ελληνικών σχολείων στο πρόγραμμα PISA.»

«Οι επιδράσεις του επιστημονικού εγγραμματισμού στην ελληνική πραγματικότητα και οι επιδόσεις των ελληνικών σχολείων στο πρόγραμμα PISA.»

No Gravatar

«Οι επιδράσεις του επιστημονικού εγγραμματισμού στην ελληνική πραγματικότητα και οι επιδόσεις των ελληνικών σχολείων στο πρόγραμμα PISA

(Δημοσιεύθηκε στο φύλλο της Εφημερίδας «ΤΑ ΝΕΑ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΗΣ ΙΩΝΙΔΕΙΟΥ Φ.145«

Χαρίκλεια Θεοδωράκη (αποφ03)

Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτορας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

xtheodoraki@cc.uoi.gr

 

 

 

 Στα τέλη του 20ου αιώνα και κυρίως στις αρχές του αιώνα που διανύουμε παρατηρήθηκε ένα συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2007. American Association for the Advancement of Science, 1989 ∙Osborne et al., 2008). Η Ευρωπαϊκή Ένωση το 2004 παρουσίασε μελέτη με τίτλο ‘Η Ευρώπη χρειάζεται περισσότερους επιστήμονες’, τοποθετώντας   θέτωντας έτσι σε υψηλή προτεραιότητα τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας (EC,2004), την ίδια στιγμή που η UNESCO έχει διακηρύξει τη δεκαετία 2003-2012 ως δεκαετία εγγραμματισμού,με την ανάπτυξη του προγράμματος ‘Εκπαίδευση για Όλους’ (UNESCO, 2008). Στα πλαίσια αυτής της δράσης, τονίζει την αναγκαιότητα σχεδιασμού νέων αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία παρέχουν διεπιστημονική προσέγγιση στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και στην τεχνολογία, βασικές γνώσεις και δεξιότητες και επιστημονικό εγγραμματισμό για όλους.

Σε δική μας μελέτη  που πραγματοποιήσαμε και παρουσιάσαμε στο ΙΓ΄ Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (Π.Ε.Ε.) στα Ιωάννινα τον Νοέμβριο του 2009 με θέμα εισήγησης: «Οι σύγχρονες κοινωνικο-πολιτισμικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μοχλός ανάπτυξης νέων αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων»,  εστιάσαμε στην έννοια του επιστημονικού εγγραμματισμού, καθώς και στην ανάγκη βελτίωσης των σημερινών αναλυτικών προγραμμάτων. Στη συνέχεια παραθέτουμε στοιχεία της εργασίας. Ο επιστημονικός εγγραμματισμός εκφράζει την  ανησυχία για την επάρκεια των εφοδίων που αποκτούν οι μαθητές από το σχολικό περιβάλλον, ώστε να αντιμετωπίσουν  μια κοινωνία με αυξανόμενη επιστημονική και τεχνολογική εξειδίκευση (Deng, 2007).  Πιο συγκεκριμένα, ο επιστημονικός εγγραμματισμός, προσδιορίζει την ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να αναγνωρίζει επιστημονικά ερωτήματα και να βγάζει συμπεράσματα που βασίζονται σε επιστημονικά (εμπειρικά) δεδομένα. Έτσι κατανοεί το φυσικό κόσμο που το περιβάλλει και συμβάλλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σε αυτόν (PISA, 2007). Ο επιστημονικός εγγραμματισμός χωρίζεται:

  • Κριτικός εγγραμματισμός, κατά τον οποίο μελετάται η ικανότητα δημιουργικής σκέψης αποτίμησης και εφαρμογής της γνώσης, με στόχο την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης.  
  • Λειτουργικός εγγραμματισμός, ο οποίος προσεγγίζει την ικανότητα κατανόησης, αποτίμησης και χρήσης δομών λόγου και κειμενικών ειδών ανάλογα με το γνωστικό τους περιεχόμενο και τις κοινωνικό-πολιτισμικές περιστάσεις επικοινωνίας.
  • Οργανικός εγγραμματισμός, ο οποίος έχει άμεση επίδραση στις Φυσικές Επιστήμες και προσεγγίζει την ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης συμβόλων. Η σύγχρονη αντίληψη για τις Φυσικές Επιστήμες τις αντιλαμβάνεται ως εξελισσόμενο μεθοδολογικό πλαίσιο παραγωγής γνώσης, το οποίο διαμορφώνεται δυναμικά, δίνοντάς μας μια ολοένα ακριβέστερη εικόνα για τον κόσμο στον οποίο ζούμε, προϋποθέτει περικοπή στη διδακτέα ύλη, την υιοθέτηση πειραματικής διδασκαλίας με έμφαση στη μεθοδολογία και τη διαδικασία εξαγωγής αποτελεσμάτων, όχι στα αποτελέσματα αυτά καθ’ αυτά ( Θεοδωράκη, Χ., Καλδρυμίδου, Μ. 2009).Ο οργανικός εγγραμματισμός έχει άμεση κοινωνικό-πολιτισμική επιρροή και παρατηρείται:

α) στην κοινότητα που ασχολείται με την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και πρέπει να πείσει τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες ότι τέτοιου είδους διδακτικές προσεγγίσεις είναι θεμιτοί τρόποι για την επίτευξη επιστημονικού εγγραμματισμός και επίσης,

β) στην κοινότητα που ασχολείται με την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και πρέπει να ενσωματώσει αυτές τις προσεγγίσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (μεταπτυχιακές σπουδές και προγράμματα επιμόρφωσης εν ενεργεία εκπαιδευτικών), ώστε να συμβάλει στην αξιοποίηση αυτών των προσεγγίσεων κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις σχολικές τάξεις (Ματσαγγούρας, 2007).  

Πολλές ευρωπαϊκές χώρες έχουν οδηγηθεί στην ανασύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών των χωρών τους και σημαντικοί οργανισμοί επισημαίνουν την ανάγκη του επιστημονικού εγγραμματισμού, αναπτύσσοντας προγράμματα τόσο για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών (Programme for International Student Assessment -PISA[1]) όσο και για την προαγωγή της Επιστήμης (Project 2061[2]).

Από τις επίσημες ιστοσελίδες του ΟΟΣΑ και του προγράμματος PISA καταγράφουμε στις επόμενες παραγράφους τα στοιχεία που σχετίζονται με τις διαστάσεις του επιστημονικού εγγραμματισμού, όπως αυτές αναφέρθηκαν προηγουμένως. Ο ΟΟΣΑ, προκειμένου να ανταποκριθεί στην στις απαιτήσεις των  κρατών-μελών του να έχουν σε τακτά χρονικά διαστήματα αξιόπιστα στοιχεία όσων αφορά στις  γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών τους αλλά και στην  αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τους συστημάτων. Κάθε κύκλος έρευνας του Προγράμματος PISA έχει τρεις φάσεις. Το πρόγραμμα που ξεκίνησε το έτος 2000 και διενεργείται κάθε 3 χρόνια, αξιολογεί τους μαθητές, με την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, στην Ανάγνωση, στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες . Η φιλοσοφία του PISA αποτυπώνεται στο εξής ερώτημα: «Είναι σε θέση οι μαθητές να εφαρμόζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απέκτησαν στο σχολείο και να επιλύουν προβλήματα παρόμοια μ’ αυτά που αντιμετωπίζουν και θα αντιμετωπίσουν στην καθημερινή ζωή;». Τα θετικά χαρακτηριστικά της έρευνας του PISA εντοπίζονται σε τρεις κατευθύνσεις: α) Η πρώτη είναι η ποιότητα των αποτελεσμάτων, δεδομένου ότι συμφωνήθηκε από όλες τις συμμετέχουσες χώρες και εφαρμόστηκαν αυστηρές διαδικασίες εξασφάλισης ποιότητας, από την επιλογή του δείγματος μέχρι την μετάφραση των ερωτήσεων και τον καθορισμό των παραγόντων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση. β) Η δεύτερη αφορά το γεγονός ότι τα ποιοτικά αυτά δεδομένα θα συνεχίσουν να συλλέγονται ανά τρία χρόνια. Αυτό θα παράσχει τόσο τις συγκριτικές μετρήσεις των επιδόσεων των μαθητών, όσο και τις ευκαιρίες για αποτίμηση των αλλαγών ως αποτέλεσμα των πολιτικών πρωτοβουλιών. γ) Η τρίτη κατεύθυνση συνδέεται με την συλλογή των απόψεων των μαθητών για την μαθησιακή διαδικασία, καθώς θεωρείται πολύ σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των μαθητών, που εκφράζουν έλλειψη ενδιαφέροντος για το σχολείο, αμφισβήτηση της ποιότητας των μαθησιακών συνθηκών που προσφέρει η θεσμοθετημένη εκπαίδευση ή αμφιβολίες για την πρόοδο και την ευημερία τους μέσα στην κοινωνία.

 Σε κάθε χώρα συμμετέχουν σχολεία που επιλέγονται με τυχαία δειγματοληψία από το Φορέα Υλοποίησης του. Στα σχολεία αυτά το Τεστ δίνεται σε μαθητές όχι μιας συγκεκριμένης σχολικής τάξης αλλά σε μαθητές που, την περίοδο κατά την οποία πραγματοποιείται το Τεστ, είναι από 15 χρονών και 3 μηνών έως και 16 χρονών και 2 μηνών (κυρίως Α΄ Λυκείου και Γ΄ Γυμνασίου). Αυτός ο μέσος όρος ηλικίας των 15 χρόνων επιλέχθηκε καθώς σε αυτήν την ηλικία οι νέοι στις περισσότερες χώρες του ΟΟΣΑ πλησιάζουν το τέλος της υποχρεωτικής σχολικής τους εκπαίδευσης. Η επιλογή των σχολείων και των μαθητών γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε το δείγμα των μαθητών που συμμετέχουν να καλύπτει το μεγαλύτερο δυνατό εύρος κοινωνικής-οικονομικής προέλευσης και δεξιοτήτων.

Τα αποτελέσματα της έρευνας του ΟΟΣΑ για το 2006, που διεξήχθη σε 57 χώρες και σε δείγμα 400.000 μαθητών, απέδειξαν ότι η Ελλάδα καταγράφει αρνητικές επιδόσεις στους δείκτες του

 ΟΟΣΑ σε σχέση με την αποτελεσματικότητα που

 πρέπει να έχει η υποχρεωτική εκπαίδευση σε επιστημονικά θέματα. Με εξαίρεση την Τουρκία και το Μεξικό, η Ελλάδα βρίσκεται στο χαμηλότερο σημείο της κατάταξης (σχ.1), ενώ τα τελευταία χρόνια η κατάσταση μοιάζει να επιδεινώνεται. Η Ελλάδα λοιπόν για το 2006, έτος διερεύνησης δεξιοτήτων των μαθητών στον επιστημονικό εγγραμματισμό για το PISA, βαθμολογείται με 473, πολύ πιο κάτω από τον μέσον όρο των χωρών του ΟΟΣΑ που είναι 500.

Στον αντίποδα και πολύ πιο πάνω από το μέσο όρο των υπολοίπων ευρωπαϊκών χωρών παρατηρούνται οι άριστες επιδόσεις των Φιλανδών μαθητών. Οι γνώσεις και οι δεξιότητές τους τόσο στην ανάγνωση και τα μαθηματικά (PISA 2000, 2003) όσο και στις Φυσικές Επιστήμες (PISA 2006), βρίσκονται στην κορυφή του πίνακα κατάταξης των χωρών- μελών του ΟΟΣΑ στο διαγωνισμό PISA, βελτιώνοντας μάλιστα ουσιαστικά (15 ολόκληρες μονάδες) την ήδη καλή επίδοσή της και απέχοντας 21 μονάδες από την επόμενη χώρα που είναι το Χονγκ Κονγκ. Αναλογικά αυτό μεταφράζεται ως επίτευξη κορυφαίας επίδοσης ενός στους πέντε μαθητές στα επιστημονικά μαθήματα, σε αντίθεση με την Ελλάδα, για την οποία  η αναλογία αυτή είναι μικρότερη ενός στους 20 μαθητές. Παρόλα αυτά, όπως επισημαίνεται από τον ΟΟΣΑ, «Μεταξύ των χωρών-μελών του ΟΟΣΑ, σχεδόν το 40% των μαθητών λυκείου που έρχονται πρώτοι στα επιστημονικά θέματα συμπεριλαμβανομένων των μαθητών της Φιλανδίας, δεν ενδιαφέρονται να ακολουθήσουν καριέρες που αφορούν την επιστήμη, ενώ σχεδόν το 45% δεν επιθυμούν να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους στην επιστήμη, γεγονός που μπορεί να αποδειχθεί σημαντικό μειονέκτημα για τις αυριανές κοινωνίες της επιστήμης» (OECD, 2007).

Επισημαίνουμε λοιπόν την αναγκαιότητα της αναθεώρησης των αναλυτικών προγραμμάτων τόσο των Φυσικών Επιστημών, όσο και όλων των μαθημάτων που ως στόχο έχουν την ένταξη των μαθητών- αυριανών πολιτών στη  συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνία μας. Συνακόλουθα καθίσταται σαφής η σημασία άμεσης αναδιαμόρφωσης  των σχολικών εγχειριδίων, όπως αυτή τεκμηριώνεται από τις εκθέσεις αναφοράς του PISA, στην Ευρώπη και στην Ελλάδα, η οποία εμφανίζει σημαντική υστέρηση. Σε μια κοινωνία με αυξανόμενη επιστημονική και τεχνολογική εξειδίκευση, τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να αναπροσαρμόζονται σύμφωνα με τις σύγχρονες επιταγές και να επιτυγχάνουν τη σύνδεση της επιστήμης με την κοινωνία και τον πολιτισμό.

Καταλήγοντας σημειώνουμε ότι βασικός στόχος της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας  δεν είναι τόσο η δημιουργία μελλοντικών επιστημόνων, όσο η δημιουργία μελλοντικών πολιτών, οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση της τεχνολογίας, βασικό εκφραστή της επιστημονικής δραστηριότητας στην παγκόσμια αγορά (Πλακίτση, Κ., 2008). Μόνο με τον τρόπο αυτό, η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες θα έχει επιτελέσει τον πρωταρχικό της στόχο που δεν είναι άλλος από μία επιστήμη και τεχνολογία για όλους. Στην εκπαιδευτική πολιτική που παρουσιάζουμε οι δεξιότητες και οι γνώσεις των μαθητών, αποτελούν βασικό στοιχείο των Αναλυτικών Προγραμμάτων πολλών χωρών του πλανήτη. Είναι λοιπόν η κατάλληλη στιγμή να αποτελέσουν ουσιαστικό στοιχείο και των ελληνικών αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων.  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

  1. 1.        Θεοδωράκη, Χ., Καλδρυμίδου, Μ. (2009). Οι σύγχρονες κοινωνικο-πολιτισμικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μοχλός ανάπτυξης νέων αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων. ΙΓ΄ Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (Π.Ε.Ε.)Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια: Ελληνική πραγματικότητα και διεθνής εμπειρία. Ιωάννινα 2009. 
  2. 2.        Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός εγγραμματισμός, σελ. 595-601, Αθήνα: Γρηγόρης.
  3. 3.        Πλακίτση, Κ. (2008). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική και στην Πρώτη Σχολική Ηλικία. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Πατάκης.
  4. 4.        American Association for the Advancement of Science (1989). Science for All Americans. New York: Oxford University Press.
  5. 5.        Deng, Zongyi (2007). “Scientific literacy as an issue of curriculum inquiry”. In: Promoting Scientific Literacy: Science Education Research in Transaction. Uppsala: Geotryckeriet.
  6. 6.        European Commission (2004). Europe Needs More Scientists. Report by the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology in Europe. Brussels: European Commission.
  7. 7.        OECD, (2006), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006, p. 23, http://www.pisa.oecd.org
  8. 8.        Organisation for Economic Co-operation and Development (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. OECD.
  9. 9.        Osborne, Jonathan, Dillon, Justin & King’s College London (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London: The Nuffield Foundation.
  10. 10.    Pisa, 2002. http://www.pisa.oecd.org (Pisa2000-2006).
  11. 11.    UNESCO Institute for Educations: United Nations: Literacy decade 2003-2012: Literacy Exchange: Course on Literacy and Adult Learning Strategies. http://www.literacyexchange.net/course/index.html
  12. 12.    Unesco (2008). The Global Literacy Challenge. Paris: Unesco.

 


[1] Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του ΟΟΣΑ διαθέσιμα στο http://www.pisa.oecd.org

[2] Οι δράσεις του Project 2061 της ΑΑΑS διαθέσιμες στο http://www.project2061.org

  1. No comments yet.
  1. No trackbacks yet.